BY AURELIE TOULEMONDE, SCIENCES PO, SPECIAL TO THE MEDILL NEWS SERVICE
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"B612!"

Twelve high pitched voices holler in unison as fingers shoot to the ceiling. Sitting in the back row, Yassine, a 12-year-old boy, in hallmark baggy pants and hooded jumper has leapt to his feet. His body now stretches across his desk, his arm reaching towards Madame Peltier, the teacher standing at the front of the classroom. His extra effort does the trick. He is rewarded by a disapproving glare but gets the right to answer.

"The Little Prince came from planet B612," he stammers in French. The words sound like rocks in his mouth but he smiles, clearly pleased with himself. And he should be. Only four months ago, Yassine barely spoke any French. Today, he is reading Antoine de Saint-Exupery's famous novel.

Madame Peltier's students may already look like typical French school students, but none of them are. They all come from overseas and have been in France for no more than a matter of months, some of them only weeks.

During the past school year, 40,000 non-French speakers, like Yassine, have joined the ranks of France's schools. Newly arrived migrant children may represent only 0.4% of the student body, a number which has remained steady for the past half-decade, but the challenge for the French education system is significant. The issue of whether the move goes well is obviously critical to the wellbeing of these children but also to that of the country. School is nothing less than the frontline of integration and the riots which rocked the country in November 2005 were proof of how essential it is that immigrant populations find their place.

Whether searching for jobs, looking to reunite families or fleeing war-torn countries, people are crossing borders, and they're taking their children with them. Morocco, Algeria, Cuba, Portugal, Romania, Poland, South Korea, Bulgaria, Slovakia, the United States and Bolivia: 11 nationalities out of 12 students. Mme. Peltier's 'classe d'accueil' in this middle school in Paris' 15th arrondissement mirrors what most developed countries are experiencing today.

School is their lifeline

The trouble is, school systems differ widely in terms of their outcomes for immigrant children. A 2006 OECD report showed that in some countries like Canada and Australia, immigrant children perform as well as their native counterparts. In others, like France and Germany however, the disparities in school performance go a long way in explaining the double if not triple unemployment rate observed within immigrant populations in those countries.

According to the study, two in five first-generation students in France, children like Yassine and his classmates, will never attain the minimum mathematics and reading skills needed for basic literacy, seriously reducing their chances of finding a job and even impeding their capacity to fully participate in society.

For second-generation students, that number drops, but is still one in four - a finding particularly disconcerting as these are children who have done their entire schooling in France. The study found that 11% of them will never even reach the level required to tackle real-life situations. Even fewer enter into the workforce.

What constitutes "successful integration?" Different countries have adopted different integration models, and while both Canada and Australia's tend towards multiculturalism, France's model of integration is more one of assimilation.

The French Republic is based on three key principles: liberte, egalite, fraternite. If citizens are strictly defined by their relationship to the State, the logic goes, society will be homogenous and the nation unified. French citizenship therefore refuses cultural, ethnic, linguistic or religious differentiation. Immigrants are asked to leave their particularities at the door, but in exchange are granted the right to be treated like everyone else.

The country's laws, the policies it adopts and the measures it puts in place reflect this national philosophy. The educational system is of course no exception but may best illustrate the tensions inherent within a system based on egalite. Is equal treatment, egalite when the outcome is anything but? On the other hand, can a system based on egalite tolerate differential treatment in the hope of achieving egalite in the end?

Under French law, any child between 6 and 16 years of age must be schooled. So immigrant children get to go to school thanks to their right to equal treatment. At the same time, the State gets the opportunity to equalize in prime time.

"School is their lifeline," says Marie-Jocelyn Kantarci. She works for CASNAV, the center in Paris in charge of welcoming newly arrived students. "Our first objective is to get them into school in the quickest and best way possible."

It is mid-morning and operations are in full swing. A dozen anxious looking families already crowd the waiting room.

"This would be the first administrative step for some here today," Kantarci explains. "All we need is some ID, photos of the children, an address and any evidence of past schooling. The rest doesn't matter." All the children here will be schooled, whether their immigration status is in order or not.

In France, egalite extends to everyone, even to those who do not have the right to be in the country in the first place. Not surprisingly, the resulting paradoxes are endless - the children of illegal immigrants can very well spend their days at school only to come home to dilapidated hotel rooms or squalid squats as their parents have no access to legal and therefore decent accommodation. And then there is the difficult question of expulsion. Only last July, thousands of illegal immigrant families were given legal status following a nationwide movement protesting against a child hunt, la chasse a l'enfant, in French schools.

The registration process over, the children are taken downstairs to be tested, or evaluated as CASNAV calls it.

"There was a time when we would probably have put all these children in kindergarten. Schooling was based on an accumulation of knowledge entirely premised on speaking French. But that is no longer conceivable," Kantarci says.

For Claude Beaudoin, in charge of teaching methods at the center, today's approach is simply a matter of respect. "We really take into account what these students are, what they have done in the past, what they have lived through, in order to properly assess their skills," he says.

The first step is to determine how much French the children have mastered.

"We start with something quite hard and go backwards from there until the child does well," Kantarci explains. A handful of students are currently being assessed. Posters of France's great poets line the walls. A 12-year-old girl, with pink jeans and a head full of pink beaded braids stares blankly at the answer sheet in front of her. Her pencil rests on her lap. Her paper says she comes from Cambodia and arrived in France five days ago. The reading comprehension she was given talks of an ice-skating rink, le metro, and l'Hotel de Ville. "We're in the process of changing the texts. They're too culturally ambiguous," Kantarci says.

In the room next door, a dozen students are taking math tests in their native languages. Today, there is Tamil, Khmer, Brazilian, Chinese and Spanish. "No two are ever alike," Kantarci says. Her colleague, Claude Beaudoin confirms.

"Until the very late 1990s, many students who arrived here had the same profile. They came from different regions but most of them had been properly schooled before arriving here. That is no longer the case," he says.

The migration that followed the oil price shocks of the 1970s and that mostly reunified families with a parent already in France meant that most immigrant children came from France's former colonies and therefore spoke French. While family reunification still accounts for nearly 65% of migration to France, the profile of arriving students has changed. Modern day politics in the ex-colonies means that those children no longer necessarily speak French. What's more the proportion of children of North-African origin has been declining, with that of Eastern Europeans and Asians steadily rising. The result has been a multiplication in the number of children profiles that need to be catered to.

"Take the Chinese for example. Everyone imagines these children to be well schooled, studious, and good in math. They're the perfect stereotype. That cliché does exist but it's just as true that some come from the countryside, from the middle of nowhere, and have never even been near a school!" Beaudoin says.

Once the children have been assessed, CASNAV places them in special initiation classes, like Madame Peltier's, where they study intensive French before progressively being allowed to join mainstream classes.

"They need to be cocooned at the start for psychological reasons. But the aim of the game is for them to join a normal class with the others," says Beaudoin. "It's what the children want," he adds.

Back in Madame Peltier's classroom, the students are trickling back indoors after their morning break. Still pink from the cold winter air, Diana, one of Yassine's classmates, bursts in, waving an exam paper.

"Madame Peltier, Madame Peltier. I got 20 out of 20!" she cries. Diana comes from Cuba. Her family moved to France in September. Two weeks ago, only four months after her first day in a French school, she joined 'normal' classes and now spends a couple of hours a week with Madame Peltier.

"It's difficult," Diana says, "In Cuba, I was a good student. I didn't speak a word of French when I got here. So I worked a lot, a lot ... too much even." Her hard work meant that she quickly got good marks in Madame Peltier's class, which earned her the right to go to the same classes as other children her age.

"I get bad marks now," she says staring intently at the pen in her hand. "Before I got good grades and now I don't even get a pass." Her voice quivers in exasperation. "They all speak. And I can't say anything," she confesses. Earlier, her hand was the first to go up to answer questions about the "Petit Prince," and to recite entire passages she has learned by heart.

Asked whether her teachers treat her any differently than her peers, Diana smiles. "Sometimes they give me easier exercises." She pauses before adding, "But they can't stop the class for me."

Evidently, France has accepted the need for differential treatment for newly arrived students, but in the end, the Republican value of equal treatment trumps.

"France followed the European Commission's recommendations in the 1970s that member states should put specific measures in place for migrant children," says Gabrielle Varro, a sociologist at the French National Centre for Scientific Research (CNRS). "But the idea of treating everyone the same undercuts both the way in which people think and the measures that are put in place. Nothing is done for these students in the long run. They are simply very quickly given the 'right' to try to cope, just like everybody else," Varro says.

Losing their privilege

There is no law prescribing the maximum amount of time a child should spend in a transition class. The stated objective is simply that they be able, in the least amount of time possible, to join mainstream classes for all subjects. Varro, who has extensively studied the problem of how non-French speaking students are welcomed in France, says that children who have just arrived are in a sense quite "privileged."

"They are in special classes, with very few students, a highly dedicated teacher. They receive individualized care. It's wonderful," she says.

But with the overall objective being egalite, the risk, in the eyes of French policymakers is that these classes become ghettos. In the words of former Minister of Education Jack Lang, "the error would be to keep these children in these specialized structures too long, in a sense locking them in." The catch word has therefore become classes ouvertes or open classes, in which the children rarely spend more than a year.

Once they are placed within mainstream classes, children who only months earlier were regarded as newly arrived immigrants, become for all intents and purposes, ordinary students. Some schools have put in place follow up procedures, but most follow national guidelines which don't provide these children with any additional assistance. The final objective, to treat them like everybody else, has indeed been met.

While in Varro's opinion "they're dumped in the deep end," at CASNAV, Claude Beaudoin argues that the education system has already come a long way.

"For a start, the child is now at the centre of the issue. We try and tailor the measures we put in place to each child's background," he says.

The idea that children should be the starting point in matters of education may not sound groundbreaking in Anglo-Saxon countries, but in a country where individuals are not the measure of all things, but are rather expected to meet the standard set by the system, such talk is revolutionary.

"In the '80s, there was this idea that students would all integrate thanks to a magical linguistic, cultural and academic melting pot. That alchemy just doesn't make any sense," Beaudoin says.

But if the centre that welcomes immigrant children in Paris has understood that "stirring" everyone in won't do the trick, the same can't be said for the country as a whole.

"The tailoring we do it here in Paris, but it's not the case everywhere else. Every district is free to take the measures it seems fit," Beaudoin explains. Information released by the Education Ministry shows for example that while all non-French speaking students are catered to in the Paris school district, in some like Nantes or Rennes, only half are given specific care.

Another concept that has come a long way at CASNAV in Paris is the understanding that the language barrier is only one of many obstacles that immigrant students have to overcome when they arrive in France.

"There are the language problems. Of course they're important, but it's much more complicated than that," Beaudoin says.

"The students who arrive here all have different cognitive construction models, different from the one learnt in France. They way we work, the way we think problems through, are completely different," he adds.

In Madame Peltier's 'classe d'accueil', Moongi, sits quietly as Yassine and his friends carry on all around her. She watches their rowdy behavior, and once in a while, a smile breaks the seriousness of her face. Moongi arrived from South Korea seven months ago. Since then, she has been schooled in this classroom. All her things are perfectly laid out in front of her - a bilingual dictionary, a 'Hello Kitty' pencil case packed with multicolored pens, and a notebook filled with her impeccable handwriting.

"It's taking a long time with her," says Beatrice Peltier. "I take things really slowly. You can't rush her or she shuts down."

If Moongi is struggling to learn French, she is also struggling to learn all the other pieces of the puzzle that make up the French education system. There are of course the little things, such as writing with a fountain pen, knowing that you're meant to use a blue cartridge, that you underline in red ink, that you start writing three squares from the left and that the bottom of each letter you trace must touch the line. Little things but important things that she must master if she wants to fit in.

And there are of course the more fundamental things. In many instances, Moongi would quite simply not understand the way in which she is being taught something.

"It's not learning the passe compose that blocks these children," Beaudoin says. "They get stuck because they don't understand why we're doing things a certain way."

As a teaching method specialist, Beaudoin says one common myth is that math is universal.

"It may be a universal language but the reasoning is not at all universal." According to him, children like Moongi would have been used to being given the formula, for example.

"The way they see things, the faster, the better, so they can't understand why we waste time getting them to figure it out on their own. So teaching the child simply to read instructions is not enough. We're trying to get teachers to think differently," he explains.

Teaching differently

When it comes to teacher training, even Beaudoin admits there is still a long way to go. The reality is that none of these advanced teaching methods are currently being taught to France's future school teachers in the nation's universities. What's more, the French Education Ministry does not actually require teachers responsible for newly arrived immigrant children to receive any specific training whatsoever.

"I have great admiration for my teaching staff. They do remarkable work. The challenge is immense, especially in the first couple of months," says Claude Delafarge, headmaster of Guillaume Apollinaire middle-school. "But they don't necessarily have the right skills," he adds.

If CASNAV's first mission is to welcome children as they arrive from overseas, it also has the responsibility of informing and training the teachers that will care for them.

"The Paris district requires them to be at least 'French as a second language' certified, but that it not the case everywhere," says Beaudoin. And as teachers are not compelled to receive any specific training, CASNAV can only invite them to enroll in the workshops it offers.

One consequence of voluntary training is that teachers, who do decide to receive it, are not compensated for it in return. "Why should it be reflected in their salaries? They are teachers like all the others," says Beaudoin.

Delafarge disagrees. "It's all based on seniority. Nothing is done to credit teachers for their specific experience," he says.

In the end, with only an invitation and nothing to induce, too few actually take the step of learning the specific skills needed to work with newly arrived immigrant children. And when the difficulties of teaching a class of non-French speakers are compounded with those of teaching in a poor district, the shortage of teachers willing and able to take on the challenge becomes critical.

Only 15 kilometers to the east of Paris, but a world away from the middle-class streets of the 15th arrondissement, there is Montfermeil and l'Ecole Jean-Baptiste Clement. The morning bell has just sounded; the hallways are now silent but for the distant echo of teachers and students starting their day. Down at the principal's office, three boys wait, eyes cast down towards their fidgety feet. The door opens, and a corpulent middle-aged woman steps out. "I've had it up to here," she says. She speaks loudly, but her voice is soft as she tells them off for their latest mischief. The mother bear effect works a charm - the troublemakers leave shaken but not terrified.

Meet Odette Nélaton, headmistress to the school's 193 students. "There are no ambassador's children here," Nélaton jokes. "A third comes from the Maghreb, a third from Turkey, and the last third from sub-Saharan Africa. Two, ok lets say three are 'French'," she says pointing to the name board behind her desk. "Technically, some are French. They were either born in France or now have French papers, but they don't have a French background and often don't speak French at home," Nélaton explains.

In a classroom upstairs, three six-year-olds are learning to read the time. Awais comes from Pakistan; Julianna is Rumanian; and Asto is from Senegal.

"Can you show me what time you get up at in the morning?" their teacher, Corinne Prouteau, asks. Awais, who has been here the longest, starts moving the hands of the paper clock in front of him. Julianna seems intent on waiting for him to have found the answer. Meanwhile Asto, sitting in the front row, sings to herself quietly.

A world map and colorful posters depicting children from all continents line apricot-colored walls. There's a play area at the back of the room - a soft mat on the floor, some toys and a few board games. Julianna's eyes keep wondering from her bright orange desk to the dreary winter's day outside. If the classroom feels safe, the world which the large bay windows look out to doesn't.

Just beyond the school gates, on the fringe of an endless looking parking lot, a burned out car sits between two abandoned vans. Massive concrete housing blocks, the very ones which served as a backdrop to much of November 2005's riots, form U-shaped enclaves. The only touch of color comes from graffiti-covered apartment foyers. Every so often, a resident of one of the HLMs (habitation a loyers moderes, or low-rent housing), ventures outside, head tucked down to fend against the pinching wind, and walks briskly away. There are no shops or cafes here, no play areas, or even benches to sit on.

It is in all likelihood poor outer city neighbourhoods like this one that newly arrived immigrant children are likely to call their new home. Figures released by the Education Ministry show that most of these school aged children come from low socio-economic families: 40% of guardians are blue-collar workers, 34% are unemployed or have never worked. In fact, only 12% of newly arrived students come from well off families, compared to 41% in the overall student population.

And because less well off families tend, not surprisingly, to come from poorer countries, teaching staff on the ground all notice a strong correlation between where families come from and how quickly their children adapt to the new school environment.

"Where they come from often determines how quickly they can join a mainstream class. If the child comes from Portugal, he's more likely to have received proper schooling, and three months will do. But if he comes from Mali or other sub-Saharan countries, it becomes more difficult," says Prouteau.

"Can you show me your exercise book?" the teacher asks Asto, although not before squatting down so as not to speak down to her. Flipping through the pages, she points to Asto's drawings.

"Look," she says, "she can't color in yet. And doesn't yet use the right colors. She's six years old. At her age, she should be learning to read and write."

Prouteau talks of children who have never held a pen in their hand, don't know what scissors are and who have to be taught which side of the paper you put the glue on, sometimes at an age when their peers are starting algebra. "If they've never been schooled and they arrive here at the age of 10, it's too late. The earlier they arrive, the better," Prouteau says.

For teaching staff, there is the added difficulty of working with the parents of these children. "Some can't speak French, some are illiterate. They're unemployed and sometimes don't have papers. So they have a lot of more important problems. "If you opened Asto's bag, you'd expect to find a pencil case, and some exercise books, wouldn't you?" asks Prouteau, "but it's full of biscuits and probably some juice boxes. I call it their survival bag. These parents simply have different priorities to ours."

From generation to generation

The reason why none of the names on the board in the headmistress' office sounded French is because such areas as Montfermeil are not only populated by recent immigrants, but also by the descendants of older ones. Once Asto, Julianna and Awais graduate from their initiation class, their classmates will be the children of those who have gone before them.

Everyone in France knows them as les enfants issus de l'immigration. Everyone except French law, that is. "Since the 1980s, they have disappeared. The 'children of immigrants' status is no longer recognized," says Françoise Lorcerie, a sociologist specializing in education and immigration at the CNRS, says.

In order to comply with the French Republic's undeviating quest for egalite, the term 'enfants d'immigres' was wiped from the official map. The official philosophy behind this move was to ensure that all youths achieve "general knowledge and useful skills no matter what their social, cultural or geographical origins be."

To put it another way, these are French children. Point final. For Lorcerie, the story doesn't end there however.

"It's only an ideology which has been constructed. It doesn't correspond to reality," she argues. "We don't talk about them. The problem therefore disappears in official terms. This means that no preventive educative measures are taken. The initial challenges turn into social problems which reappear under the name of "violence," "racism," "insecurity." It's perverse," she says.

Odette Nelaton's experiences on the ground, as headmistress in Montfermeil, do in fact tell a different sounding story to what anyone would imagine egalite to sound like. "It's another world here," Nelaton says. "We not only have to teach children to read and write but we also need to be there for them to grow up; to educate them," she says.

If it sounds like a life mission, it's because it is. Most days, it is only just after 7 a.m. when Nelaton sets herself behind her desk. This is precious time she explains to deal with the ever-growing number of administrative tasks she must tend to, from ensuring that everyone has paid their canteen money, to organizing out-of-school activities and liaising with social workers as well as the local police.

"All my students may be under the age of 12. But that doesn't prevent some of them from having been on the books for three or four years," Nelaton says.

An hour later, and even on a freezing day like today, she stands at the school gate, welcoming her students, greeting each one by name. None gets through without returning the courtesy. She also takes the opportunity to supervise the children's clothing.

"The hoods have to come off. They can wear a beanie if they're cold," she tells mothers at the gate. "The same goes for veils," she later adds.

Her hard work has paid off.

"They've all learnt respect. That's gone in," Nelaton says, "And there's no violence in the school yard anymore." But if discipline is an area where the headmistress has seen progress, she admits that school performance isn't.

"Despite a number of measures, such as small classes in year 6, two years later the assessment is the same - we perform well below the national average. It's a catastrophe," she says.

As surprising as it may seem, the language barrier is not a problem that concerns only new immigrant children. "Even the so-called French students, have very little vocabulary. They'll read without actually understanding the meaning of what they're reading," the headmistress says.

Whether they have just arrived, or were born in France, many of Nelaton's students speak French only at school, and thanks to pay TV, don't even watch French television. And in a country where the national language is often referred to as "the glue of the nation," speaking the language of the streets, or pigeon French, is a major obstacle especially when it comes to looking for a job.

"If I tell them to study hard so they can find a good job, the answer I get is that that their siblings went to school and don't have jobs. What can you say to that?" asks Nelaton. "These children have nothing to look up to," she adds. The numbers prove her right. Half of the residents living within the HLM units outside the school are under-25s. The overall unemployment rate - 25%.

For children like Awais, Asto and Julianna the road ahead looks paved with difficulties. "Once the language barrier has been "removed," they will be like all the other children. In other words, like those who are ailing," Prouteau says. The reality is a hard one. Today, they are this elementary school teacher's "lambs." But they will be forced to fit into their new environment. "It breaks my heart," she says turning to look at the three young students in her care, "after two to three years spent in the normal classes, they'll be little caides (bullies). Just like the others."

Back in Paris' 15th arrondissement, Madame Peltier's class reads on. "It's a beautiful thing," the teacher comments. "'Le Petit Prince' makes them come together, above and beyond their cultural differences. They're learning universal truths, and all of this in French," she says.

Egalite is without a doubt a priceless gift. But what started off as an act of generosity can, it appears, turn into a life sentence. So should equal treatment a la française therefore be eliminated? No, Lorcerie argues.

"Equality has been used as an excuse to conceal problems but it can also be used to mobilize and motivate," she says. "What these children need aren't symbolic speeches recognizing their differences. But they do need practical measures so that equality becomes more than a myth." Something Lorcerie calls "enriched equality."

As the fox taught the Little Prince "it is only with the heart that one can see rightly; what is essential is invisible to the eye." The lesson? It's not because it looks like equality that it necessarily is.

January 2007

Les revers de l'éducation républicaine ou comment les enfants immigrants vivent l'école à la française

BY AURELIE TOULEMONDE, SCIENCES PO, SPECIAL TO THE MEDILL NEWS SERVICE

"B612!"

S'exclament à l'unisson douze voix haut-perchées alors que les mains s'élèvent vers le plafond.
Assis au dernier rang, Yassine, un garçon de douze ans, vêtu d'un pantalon baggy et d'un sweat-shirt à capuche, s'est mis debout d'un bond. Son corps est étiré au dessus de son pupitre, son bras cherchant l'attention de Mme Peltier, l'institutrice qui se tient devant la classe. Son énergie lui vaut un regard désapprobateur de l'enseignante qui lui accorde ce-pendant le droit de répondre.
"Le Petit Prince vient de la planète B612" bafouille-t-il en français. Les mots semblent avoir du mal à sortir de sa bouche, mais il sourit, clairement satisfait de sa réponse. Et c'est naturel. Il y a seulement quatre mois, Yassine pouvait à peine s'exprimer en français. Aujourd'hui, il lit le célèbre roman d'Antoine de Saint-Exupéry.
Les élèves de Mme Peltier ont déjà le look typique des autres élèves français de leur âge, et pourtant aucun d'eux n'est français. Tous arrivent de l' étranger et ne sont en France que depuis quelques mois à peine, pour la plupart.
L'année dernière, près de 40 000 élèves non-francophones, comme Yassine, ont rejoint les bancs des écoles françaises. Si les enfants de migrants ne représentent que 0.4% de la population scolarisée, un chiffre qui demeure stable sur une période de 5 ans, il n'en de-meure pas moins que le défi pour le système éducatif français est significatif. La percep-tion, par l'enfant, de sa migration est critique en ce qu'elle conditionne son bien-être mais également ses chances d'intégration au sein de son nouvel environnement. L'école consti-tue en effet bien souvent la première institution à laquelle les nouveaux arrivants sont confrontés dès leur arrivée. A ce titre, les émeutes de novembre 2005 n'ont fait que confirmer l'importance du rôle de l'école afin de permettre aux nouveaux arrivants de trouver leur place dans leur nouveau pays d'accueil.
Qu'il s'agisse de chercher un avenir plus radieux, de réunir leur famille ou d'échapper à un conflit, les émigrants, dans bien des cas, emmènent leurs enfants avec eux.
Du Maroc, d'Algérie, de Cuba, du Portugal, de Roumanie, de Pologne, de Roumanie, de Corée du Sud, de Bulgarie, de Slovaquie, de Bolivie et des Etats-Unis: onze nationalités différentes pour seulement douze étudiants. La classe d'accueil de Mme Peltier, dans cette école du 15e arrondissement de Paris reflète une réalité que l'on retrouve dans de nom-breux pays développés de nos jours.

L'école comme porte de salut

Le problème, c'est que les systèmes scolaires diffèrent grandement dans leurs résultats vis à vis des enfants immigrés. En 2006, un rapport de l'OCDE établissait que dans certains pays comme le Canada et l'Australie, les enfants immigrés réussissent tout aussi bien que leurs camarades canadiens ou australiens, alors que dans d'autres pays, comme la France ou l'Allemagne, les disparités en termes de résultats scolaires contribuent à l'explication des différentiels dans les taux de chômage chez les populations immigrées double ou tri-ple par rapport au reste de la population de ces pays.

Selon ce rapport, pour les immigrants de première génération comme Yassine et ses ca-marades de classe, deux élèves sur cinq n'atteindront jamais un niveau en mathématiques et en lecture suffisant, réduisant ainsi plus que sérieusement leurs chances de pouvoir trouver un emploi ainsi que leur capacité à s'intégrer dans la société française.
En ce qui concerne les élèves de seconde génération, ce chiffre diminue bien que repré-sentant tout de même un élève sur quatre, une donnée particulièrement déconcertante puisqu'il s'agit d'élèves qui ont fait toute leurs scolarité en France. L'étude montre que 11% d'entre eux n'atteindront jamais un niveau suffisant pour se débrouiller seuls ou trouver un emploi.

Qu'est-ce qui constitue une intégration réussie? Différents pays ont adopté des modèles d'intégration différents. Mais alors que les systèmes canadien et australien favorisent le multiculturalisme, celui en vigueur en France prône l'assimilation.
Le modèle républicain français repose sur trois piliers. Liberté, égalité, fraternité. La lo-gique veut que les citoyens ne soient définis que dans leur relation à l'état afin de favori-ser l'homogénéité de la société et l'unification de la nation. La définition de la citoyenneté française refuse ainsi les différentiations culturelles, ethniques, linguistiques ou encore religieuses. Il est demandé aux immigrants de laisser leurs particularités aux frontières en échange du droit d'être considérés comme n'importe quel autre citoyens, sans distinction aucune.

Les lois françaises, les politiques adoptées ainsi que les mesures mises en place reflètent donc cette philosophie. Le système éducatif ne fait donc pas exception bien qu'il illustre de manière flagrante les tensions inhérentes à un système basé sur le principe d'égalité. Comment parler d'égalité quand les résultats scolaires des enfants immigrés se traduisent par une telle inégalité des chances en termes d'intégration dans le tissu social français et de perspective d'accès à l'emploi? La question est alors de savoir si ce système à volonté égalitaire peut s'accommoder d'un traitement différencié dans l'espoir de rétablir cette égalité des chances en ce qui concerne le devenir de chaque élève.
Selon la loi, chaque enfant entre 6 et 16 ans est tenu d'être scolarisé. Les enfants immi-grés ont ainsi le droit et l'obligation d'aller à l'école. L'état est alors en position et en de-voir de créer cette égalité.
"L'école est leur porte de salut" déclare Marie-Jocelyn Kantarci qui travaille pour CASNAV, le centre d'accueil pour les étudiants nouveaux arrivants à Paris. "Notre objectif premier" affirme-t-elle, "est de les scolariser au plus vite et de la meilleure manière pos-sible".

On est au milieu de la matinée et le centre tourne à plein régime. Une douzaine de famil-les anxieuses sont déjà dans la salle d'attente.
"Pour certains, ce sera leur première démarche administrative" explique Kantarci. "Tout ce dont nous avons besoin, c'est d'une pièce d'identité, de photos des enfants, d'une adresse et d'une preuve de scolarisation passée. Le reste n'a pas d'importance". Quelque soit la légalité de leur présence sur le territoire français, les enfants seront scolarisés.
En France, l'égalité s'étend à tous, même ceux qui n'ont pas légalement le droit de résider sur le territoire. Les paradoxes qui en découlent sont sans fin. Les enfants de sans-papiers peuvent ainsi passer leurs journées à l'école avant de retourner dormir dans des chambres d'hôtel insalubres ou dans des squats sordides puisque leurs parents n'ont pas accès aux aides de l'état qui leur permettraient des conditions de vie décentes.
Et vient ensuite la question difficile des expulsions. A la suite d'une importante mobilisation populaire contre "la chasse aux enfants sans-papiers", le ministère de l'Intérieur a du annoncer une mesure de régularisation en faveur de leurs familles.
A CASNAV, une fois la procédure d'enregistrement terminée, les enfants sont conduits au sous-sol pour y évaluer leurs connaissances.
"Il y a une époque, on aurait probablement mis tous ces enfants en maternelle puisque l'on ne concevait alors l'éducation qu'en termes d'accumulation des connaissances basées sur la connaissance et la maitrise du français" affirme Kantarci.
Pour Claude Beaudoin, chargé des modèles d'enseignement au centre, l'approche actuelle est simplement une question de respect. "Nous prenons réellement en compte qui sont ces élèves, ce qu'ils ont fait dans le passé, ce qu'ils ont vécu, afin de pouvoir évaluer de ma-nière précise leurs compétences" dit-il.
La première étape consiste à déterminer leur maitrise du français.
"Nous commençons par quelque chose de plutôt compliqué et ensuite on évolue vers des questions plus faciles jusqu'à ce que l'élève réussisse le test" explique Kantarci.

Une poignée d'élèves sont en train de plancher. Des posters représentants de poètes français ta-pissent les murs. Une fillette de douze ans, en jean rose et la tète ornée de tresses ponc-tuées de perles roses observe le regard vide la feuille de question posée devant elle. Son crayon est posé sur ses genoux. Elle est arrivée du Cambodge il y a cinq ans. Le test de compréhension écrite qu'on lui a donné parle de patinage, mais aussi du métro et de l'Hôtel de Ville. Kantarci ajoute que le centre est en train de changer les tests afin de les ren-dre moins ambigus culturellement.

Dans la pièce adjacente, une douzaine d'élèves passent un test de mathématiques dans leur langue d'origine. Aujourd'hui, la salle parle tamil, khmer, brésilien, chinois et espa-gnol.
"Jusqu'à la fin des années 1990, de nombreux élèves arrivaient avec des profils similaires. Ils venaient de différentes régions du monde, mais beaucoup avaient reçu une bonne édu-cation avant leur arrivée. Ce n'est plus le cas désormais" affirme Beaudoin.
Dans les années 1970, la plupart des immigrants arrivaient des anciennes colonies françaises. Leurs enfants avaient donc, le plus souvent, une bonne connaissance du français. Sans surprise, le profil des immigrants actuels est différent. CASNAV et le système éducatif français doivent donc adapter leurs méthodes.

"Prenez les immigrants chinois par exemple. Tout le monde s'imagine que les enfants ont eu une éducation très rigoureuse et qu'ils seront excellents en maths. C'est le préjugé le plus répandu. Même si certains sont effectivement très bons en maths, il n'en demeure pas moins que beaucoup arrivent des campagnes et qu'ils n'ont jamais vu une salle de classe" explique Beaudoin.

Une fois que les élèves ont passé ces tests, CASNAV les place dans des classes d'initia-tion spécialisées comme celle de Mme Peltier, où ils suivent des cours de français inten-sifs afin de rejoindre progressivement une classe normale.
"Ils ont besoin d'être dorlotés à leur arrivée pour des raisons psychologiques. Mais le but du jeu est de les aider à rejoindre une classe normale avec d'autres élèves" affirme Beaudoin. "C'est ce qu'ils veulent de toute façon".

Dans la classe de Mme Peltier, les élèves rentrent après la récréation matinale. Les joues rosies d'avoir jouer dehors par ce temps d'hiver, Diana, une camarade de classe de Yassine se précipite à l'intérieur en agitant une feuille de papier.
"Mme Peltier, Mme Peltier, j'ai eu un 20/20" s'écrie-t-elle. Diana arrive de Cuba. Sa fa-mille est arrivée en Septembre 2006. Il y a deux semaines, soit quatre mois seulement après son premier jour d'école, Diana a rejoint une classe normale. Elle revient néan-moins deux heures par semaine dans la classe de Mme Peltier.

"C'est difficile" dit Diana, "à Cuba j'étais une bonne élève. Je ne parlais pas un mot de français quand je suis arrivée ici. J'ai beaucoup travaillé, presque trop même". Mais ses efforts lui ont permis d'obtenir très rapidement des bonnes notes dans la classe de Mme Peltier, ce qui lui a permis de rejoindre une classe avec les autres élèves de son âge.
"J'ai maintenant parfois des mauvaises notes" explique-t-elle en fixant le stylo dans sa main. "Avant j'avais des bonnes notes et maintenant j'ai même pas la moyenne" avoue-t-elle un peu exaspérée. "Ils parlent tous et je ne peux pas dire un mot". Il y a quelques mi-nutes elle était la première à lever la main pour répondre à la question de Mme Peltier sur le Petit Prince. Elle a même récité un passage entier du roman qu'elle avait appris par cœur.
A la question de savoir si les enseignants la traitent différemment des autres élèves, Dia-na sourit. "Parfois ils me donnent des exercices plus faciles". Elle s'arrête avant d'ajouter "mais ils ne peuvent pas arrêter la classe pour moi".

La France a donc accepté la nécessité d'un traitement différencié pour les élèves fraichement immigrés, mais au final l'idéal républicain d'un traitement égalitaire prévaut.

"La France a suivi les recommandations de la Commission Européenne des années 1970 selon lesquelles les Etats-membres devaient mettre en place des mesures spécifiques visant les enfants immigrés" rappelle Gabrielle Varro, sociologue au CNRS. "Mais l'idée de traiter tout le monde de la même manière va à l'encontre de la manière dont les gens pen-sent et des mesures qui sont mises en place. Rien n'est fait pour aider ces élèves dans le long terme. Tout simplement, on leur donne très rapidement le 'droit' d'essayer de s'en sortir, comme pour les autres".

La perte de leurs privilèges

Il n'existe aucune loi établissant la durée maximale qu'un élève devrait passer dans une classe de transition. L'objectif avoué est simplement qu'ils soient capables, dans les délais les plus courts, de rejoindre une classe ordinaire dans toutes les matières. Varro, qui a étudié avec attention la façon dont les élèves non-francophones sont accueillis en France affirme que ces enfants, à leur arrivée, sont, dans un sens, 'privilégiés'.

"Ils sont mis dans des classes spéciales, avec très peu d'étudiants et un enseignant spécia-lisé. Ils reçoivent un soutien personnalisé. C'est génial" ajoute-t-elle.
Cependant, le risque, aux yeux des décideurs politiques français, c'est que ces classes de-viennent des ghettos. Selon Jack Lang, ancien ministre de l'éducation "l'erreur serait de maintenir ces enfants trop longtemps dans ces structures spécialisées, les enfermant un peu plus". Le terme de classe ouverte a alors été forgé pour désigner ces classes de transi-tion dans lesquelles les élèves ne passent pas plus d'un an.

Une fois placés dans des classes ordinaires, les élèves qui quelques mois plus tôt étaient considérés comme des nouveaux immigrants, deviennent des élèves 'ordinaires'. Certai-nes écoles ont mis en place des procédures de suivi, mais la plupart suivent les consignes nationales selon lesquelles aucune aide supplémentaire n'est fournie à ces élèves particu-liers. L'objectif de traiter chaque élève de la même manière a alors été atteint.
Alors que Varro peste contre ce système qui rejette ces élèves au final, Beaudoin, à CASNAV explique néanmoins que le système éducatif français revient de loin. "L'enfant est désormais au centre du traitement de la question. Nous essayons d'adapter les mesures mises en place au profil de chaque élève".

Cette idée de l'adaptation de l'école à l'élève n'est pas étrangère aux citoyens des pays an-glo-saxons, pourtant ici elle semble révolutionnaire.

"Dans les années 1980, le système fonctionnait selon l'idée que ces élèves s'intègreraient grâce à un melting pot linguistique, culturel et scolaire. Cette alchimie n'a plus aucun fondement réel" assène Beaudoin.

Mais si le CASNAV a su comprendre que le "mélange" de tous ne pouvait plus suffire, force est d'admettre que cet enseignement n'a pas été adopté sur l'ensemble du territoire français.
"Le cas par cas que nous pratiquons ici n'est pas la pratique généralisée. Chaque instance départementale est libre d'adopter les mesures et procédures qui lui semblent adaptées" explique Beaudoin. Les informations en provenance du Ministère de l'éducation indiquent que si à Paris tous les élèves non-francophones sont pris en charge individuelle-ment à leur arrivée sur le territoire, ce n'est pas le cas pour plus de la moitié d'entre eux dans les académies de Nantes ou de Rennes.

Pour les éducateurs du CASNAV, il est nécessaire de comprendre que la barrière linguis-tique n'est qu'un des nombreux obstacles auxquels doit faire face l'enfant à son arrivée. Pour Beaudoin, la question de la langue est importante mais elle ne constitue que l'une des multiples difficultés auxquelles il faut trouver des solutions personnalisées.

"Les élèves qui arrivent ici ont tous des modèles de construction cognitive différents de ceux enseignés en France. La façon de concevoir et de réfléchir est totalement différente" ajoute-t-il.

Dans la classe d'accueil de Mme Peltier, Moongi est assis calmement alors que Yassine et ses camarades poursuivent leurs activités autour d'elle. Elle observe leur comportement. De temps à autre un sourire s'affiche sur son visage sérieux. Moongi est arrivée de Corée du Sud il y a sept mois. Depuis lors, elle poursuit sa scolarité dans la classe de Mme Pel-tier. Toutes ses affaires sont disposées avec un soin méticuleux sur son pupitre: un dic-tionnaire bilingue, une trousse 'Hello Kitty' contenant des stylos multicolores et un cahier rempli d'une écriture impeccable.
"Les choses prennent du temps avec elle" explique Béatrice Peltier. " Je prends les choses lentement. Vous ne pouvez pas la forcer ou alors elle se bloque".

Si Moongi a du mal avec le français, c'est qu'elle rencontre aussi d'autres difficultés à apprendre et comprendre toutes les autres pièces du puzzle que représente pour elle le système éducatif français. Il y a bien sûr les petites choses, comme d'apprendre à écrire avec un stylo-plume, comprendre que l'on attend de vous que vous utilisiez une encre bleue, que l'on souligne en rouge, que l'on commence toujours à écrire trois carreaux à partir de la marge ou encore que le bas de chaque lettre doit toucher la ligne. Toutes ces petites choses néanmoins importantes qu'il lui faudra maitriser si elle veut poursuivre son inté-gration au sein de ce système.

Et il y a aussi tous ces fondamentaux. Dans bien des cas, Moongi semble ne pas com-prendre la façon dont on essaie de lui enseigner ce qu'elle doit savoir. "Ce n'est pas l'ap-prentissage du passé composé qui perturbe ces enfants" explique Beaudoin, "ils se blo-quent parce qu'ils ne comprennent pas pourquoi on fait les choses de cette manière".

Spécialiste des méthodes d'apprentissage, Beaudoin affirme que l'un des mythes les plus communs est l'idée selon laquelle les mathématiques constituent un langage universel. "Qu'il s'agisse d'un langage universel, je veux bien; mais c'est le raisonnement qui l'en-tourent qui eux n'ont rien d'universel". Selon lui, par exemple, les élèves comme Moongi sont plus habitués à ce qu'on leur donne la formule, au lieu de devoir la comprendre à travers une démonstration parfois compliquée.
"Pour ces élèves, plus vite on leur présente une nouvelle idée, et mieux c'est. Ils ne com-prennent pas qu'on perde du temps à essayer de leur faire comprendre par eux-mêmes. Donc enseigner à l'enfant comment comprendre une série d'instructions n'est pas suffisant. Nous essayons donc de pousser les enseignants à penser différemment".

Penser et enseigner différemment

A propos de la formation des enseignants, Beaudoin lui-même est forcé d'admettre qu'il y a encore beaucoup de chemin à faire. La réalité est qu'aucune de ces méthodes perfec-tionnées n'est actuellement enseignée dans les IUFM. Qui plus est, le Ministère de l'édu-cation n'impose pas encore aux futurs enseignants de ces classes d'accueil une formation particulière.
"J'ai une admiration profonde pour mes enseignants. Ils font un travail remarquable. Le défi est immense, surtout durant les tous premiers mois" déclare Claude Delafarge, le directeur de l'école primaire Guillaume Apollinaire. "Mais ils n'ont pas tous suivi une for-mation adaptée" ajoute-t-il.

Si la mission première de CASNAV est bien d'accueillir ces enfants à leur arrivée en France, le centre a également la responsabilité d'informer et de former les enseignants en charge de ces classes un peu spéciales.

"Le rectorat de Paris demande à ce que ces enseignants aient au minimum obtenu une certification pour enseigner le français comme une seconde langue, même si ce n'est pas le cas partout" explique Beaudoin. Et puisque ces enseignants ne se voient pas imposer l'obligation de suivre une formation spécifique, CASNAV ne peut que les inviter à suivre les ateliers proposés.

L'une des conséquences directes de cette non-obligation de formation, c'est que les ensei-gnants qui décident de participer à ces ateliers ne reçoivent pas d'augmentation. Beaudoin s'interroge: "Pourquoi devraient-ils recevoir un salaire supérieur? Après tout ce sont des enseignants comme les autres". Ce à quoi Delafarge rétorque que les salaires des enseignants sont basés uniquement sur l'ancienneté et que rien n'a été fait pour récompenser l'expérience spécifique que certains ont acquise.

Au final, basées uniquement sur le volontariat et sans incitation en termes de salaire, ces formations séduisent peu d'enseignants alors que leurs efficacité a été démontrée. Et lors-que l'on ajoute la difficulté d'enseigner à une classe d'élèves non-francophones à celles d'enseigner dans une zone scolaire à problème, il est facile de comprendre que le nombre d'enseignants qualifiés et prêt à prendre en charge ces classes d'accueil est plus que critique.

Quinze kilomètres seulement à l'est de Paris, mais à un monde de décalage des rues rela-tivement aisés du 15e arrondissement, se trouve l'école Jean-Baptiste Clément de Montfermeil. La sonnerie matinale vient de retentir et les couloirs sont maintenant silencieux si l'on fait exception du bruit de fond habituel qui accompagne le début d'une journée d'école. Dans le bureau du directeur, trois garçons attendent, les yeux rivés sur leurs chaussures. Les portes s'ouvrent et une femme corpulente apparait. "J'en ai jusque là" dé-clare-t-elle. Elle parle fort même si sa voix se fait douce quand elle les reçoit après leur dernière bêtise. Son style 'maman ourse' fait son effet; les trois perturbateurs quitteront son bureau secoués mais pas terrifiés.

Odette Nélaton dirige cette école et veille sur ses 193 élèves. "Il n'y a pas de fils ou de fille d'ambassadeur ici" s'amuse-t-elle. "Un tiers vient du Maghreb, un tiers de Turquie et le dernier tiers d'Afrique sub-saharienne. Et deux ou trois sont français" affirme-t-elle. "Techniquement certains sont français. Ils sont nés en France ou ont maintenant des papiers français, mais ils ne sont pas d'origine française et bien souvent ne parlent pas fran-çais à la maison" explique la directrice.

Dans une salle de classe à l'étage, trois élèves de six ans apprennent à lire l'heure. Awais vient du Pakistan; Julianna est roumaine et Asto est sénégalais. "Pouvez-vous me dire à quelle heure vous vous réveillez le matin?" leur demande leur institutrice Corinne Prouteau. Awais, qui est le plus ancien de cette classe commence à bouger les aiguilles de l'horloge en papier en face de lui. Julianna semble attendre qu'il ait trouvé la solution alors que Asto, qui se tient au premier rang fredonne une chanson.

Une carte du monde et des posters colorés montrant des enfants de tous les continents tapissent les murs orange-abricot de la pièce. Il y a une aire de jeux au fond de la classe avec un tapis sur le sol, des jouets et quelques jeux de société. Les yeux de Julianna ne cessent d'aller de son pupitre orange vers le paysage hivernal qu'elle peut apercevoir par la fenêtre. Si l'intérieur de cette salle de classe parait sécurisant, le monde extérieur sem-ble bien différent.

Au sortir de l'enceinte de l'école s'étend un gigantesque parking où continue de rouiller une voiture incendiée entre deux camionnettes abandonnées. Les tours en béton massif, celles-là mêmes qui ont servi de décor aux émeutes de novembre 2005, forment des en-claves en forme de U. La seule touche de couleur est à chercher dans les halls d'immeu-bles maculés de graffiti. De temps à autre, les habitants des HLM environnantes se ris-quent dehors, la tête baissée pour échapper au vent glacé. Il n'y a ni café ni magasin ici, aucune aire de jeux pour les enfants ou même un banc où s'assoir.

C'est en toute probabilité dans des quartiers similaires que les enfants des immigrés fraichement arrivés vont venir s'installer. Les chiffres du Ministère de l'éducation montrent que la plupart des enfants scolarisés ici viennent de familles à faibles revenus. Près de 40% des parents sont ouvriers et 34% sont sans emploi ou n'en ont même jamais eu. Plus inquiétant encore, seulement 12% des enfants immigrés viennent de familles à l'aise fi-nancièrement alors que la moyenne nationale s'élève à 41%.

Et puisque ces familles en difficulté tendent à venir de pays plus pauvres, les enseignants sur le terrain remarquent une corrélation forte entre l'origine des familles et la rapidité d'adaptation des enfants à leur nouvel environnement scolaire. "Leur origine détermine en grande partie le temps écoulé entre la classe d'accueil et l'entrée dans une classe normale. Si l'enfant vient du Portugal, il est très probable qu'il ait reçu une éducation, et alors trois mois suffiront. Mais s'il vient du Mali ou d'un autre pays sub-saharien, là ça devient plus difficile" explique Prouteau.

"Peux-tu me montrer ton cahier d'exercice" demande-t-elle à Asto en se penchant vers elle. Feuilletant les pages, elle montre les dessins que la petite fille a réalisés. "Regardez, elle n'est pas encore capable de ne pas dépasser quand elle colorie. Elle n'utilise pas en-core les bonnes couleurs. Elle a six ans. A cet âge, elle devrait déjà être en train d'appren-dre à lire et écrire".

Prouteau évoque alors ces enfants qui, à l'âge ou leurs camarades commencent parfois leurs premières leçons d'algèbre, n'ont jamais tenu un stylo dans leur main, ne savent pas ce que sont des ciseaux ni sur quel coté de la feuille appliquer de la colle. "Ils n'ont jamais été scolarisés et quand ils arrivent ici à dix ans il est déjà trop tard. Le plus tôt ils arrivent, le mieux c'est".

Pour les enseignants, la difficulté supplémentaire consiste à travailler avec les parents. "Certains ne peuvent pas parler français, d'autres sont illettrés. Ils sont sans emploi et par-fois sans papiers. Ils ont donc tout un tas d'autres problèmes plus pressants". Prouteau poursuit: "si vous ouvriez le cartable d'Asto, vous vous attendriez à y trouver une trousse, des livres d'exercices, n'est-ce pas? Mais c'est plein de gâteaux et de jus de fruits proba-blement. J'appelle ça leur sac de survie. Leurs parents ont simplement des priorités diffé-rentes des nôtres".

D'une génération à une autre

La raison pour laquelle presque aucun des noms des élèves de cette école de Montfermeil ne sonne 'français', c'est que la ville accueille non seulement les immigrants de fraiche date, mais également des populations immigrées arrivées il y a plus longtemps. Une fois qu'Awais, Julianna et Asto auront terminé leur passage dans cette classe d'accueil, ils rejoindront une classe classique dans laquelle leurs camarades seront très probablement les fils et filles de leurs prédécesseurs dans la classe de Mme Prouteau.

Tout le monde en France les connait sous le terme d'enfants 'issus de l'immigration'. Tout le monde sauf les lois de la République. "Depuis les années 1980, ils ont disparu. Le sta-tut d'enfant d'immigrant n'est plus reconnu" explique Françoise Lorcerie, sociologue au CNRS spécialisée dans les questions d'immigration et d'éducation.

"Dans le but de répondre à la quête républicaine d'égalité, le terme d'enfant d'immigré a été supprimé du vocabulaire officiel. La philosophie officielle derrière cette décision était que tous les jeunes obtiennent une connaissance générale ainsi que les outils quelque soit leur origine sociale, culturelle ou géographique".

Pour être plus clair, ces enfants sont des enfants français. Point final. Pour Lorcerie, l'histoire ne s'arrête cependant pas là. "Il s'agit d'une idéologie qui a été construite et qui ne correspond pas à la réalité" expose-t-elle. "On ne parle pas d'eux. Le problème disparait donc en termes officiels. Cela veut dire qu'aucune mesure éducative préventive n'est prise. Les défis initiaux deviennent donc des problèmes sociaux qui réapparaissent sous le noms de 'violences', 'racisme', 'insécurité'. C'est pervers".

L'expérience de terrain d'Odette Nélaton, en tant que directrice d'école à Montfermeil lui permet d'offrir un témoignage bien différent sur la manière dont le principe d'égalité est mis en pratique. "Nous sommes dans un autre monde ici" explique-t-elle. "Non seulement nous devons apprendre à ces enfants à lire et à écrire, mais nous devons également être présents pour les aider à grandir" ajoute-t-elle. Cela peut sembler, et à juste titre, être un sacerdoce.

La plupart des matins, Mme Nélaton est à son bureau juste après sept heures. Elle explique qu'elle a besoin de ce temps pour gérer les charges administratives qui s'accumulent, mais également vérifier que chaque famille s'est acquittée des frais de cantine, organiser les sorties extrascolaires ou faire la liaison avec les assistantes sociales ainsi que les for-ces de police. "Mes élèves ont moins de douze ans, mais cela ne les empêche pas d'avoir un fichier depuis trois ou quatre ans" déplore-t-elle.

Une heure plus tard, malgré le froid hivernal, elle se tient devant la grille alors que les premiers élèves entrent dans l'enceinte de l'école. Elle accueille chacun par son nom. Aucun n'entre sans la saluer en retour. Elle profite de l'occasion pour vérifier la tenue vesti-mentaire de chacun.
"Enlever vos capuches et vos casquettes. Ils peuvent porter un bonnet s'ils ont froid" ex-plique-t-elle aux quelques parents d'élèves présents. "C'est la même chose pour le voile" ajoute-t-elle un peu plus tard.
Ses efforts sont récompensés.

"Ils ont tous appris le respect. C'est rentré" se réjouit-t-elle. "Et il n'y a plus de violence dans la cour de récréation". Mais si elle se félicite des progrès en matière de discipline, il n'en est pas de même pour les résultats scolaires.

"En dépit d'un certain nombre de mesures, telles que des classes à effectifs réduits à six, après deux années le constat est le même. Les résultats de nos élèves sont bien en-deçà de la moyenne nationale. C'est une catastrophe" explique Mme Nélaton.

Aussi surprenant que cela puisse paraitre, la barrière de la langue n'est pas un problème qui concerne uniquement les immigrants les plus récents. "Même les élèves considérés comme français ont très peu de vocabulaire. Ils lisent tous sans comprendre pour autant le sens du texte" expose la directrice.

Qu'ils soient tout juste arrivés, ou nés en France, beaucoup des élèves de cette école de Montfermeil ne parlent français qu'à l'école. Grace au satellite et au câble, beaucoup ne regardent même pas la télévision en français. Dans un pays où la langue est considérée comme la base de la nation, parler l'argot des rues est devenu un obstacle majeur surtout en ce qui concerne la recherche d'un emploi.

"Si je leur dis de travailler dur pour pouvoir trouver un emploi plus tard, leur réponse est que leurs frères et sœurs ont tous été à l'école et qu'ils n'ont pourtant pas trouvé de travail" déclare Nélaton. "Ces enfants n'ont rien auquel se raccrocher. Qu'est-ce que vous voulez répondre à ça?". Malheureusement, les chiffres du ministère lui donnent raison. La moitié des résidents des HLM avoisinantes ont moins de vingt-cinq ans et le taux de chômage atteint les 25%.

Pour les enfants comme Awais, Asto et Julianna le chemin semble pavé de difficultés. "Une fois passée la barrière de la langue, ils seront comme tous les autres élèves, c'est-à-dire des élèves à problèmes" déplore Mme Prouteau. La réalité est dure. Aujourd'hui, ils sont les protégés de cette institutrice. Mais bientôt, ils seront forcés de s'adapter à leur nouvel environnment. "Ca me crève le cœur" explique-t-elle en se tournant vers les trois enfants. "Après deux ou trois années passées dans une classe normale, ils seront devenus des petits caïds, tout comme les autres".

De retour dans le 15e arrondissement, la classe de Mme Peltier continue la lecture. "C'est quelque chose de formidable" se réjouit-t-elle, "la lecture du Petit Prince les pousse à re-connaitre leurs similarités, malgré leurs différences culturelles. Ils apprennent des vérités universelles, et tout ça en français".

L'égalité est sans aucun doute un cadeau sans prix. Mais ce qui avait été pensé comme un acte de générosité est devenu une condamnation à vie. Est-il alors pour autant nécessaire de réformer le traitement égalitaire à la française? Non rétorque Lorcerie.

"L'égalité a été employée comme une excuse pour masquer les problèmes mais on peut également s'en servir pour mobiliser et motiver" propose-t-elle. "Ce dont ont besoin ces enfants, ce n'est pas de discours symboliques reconnaissant leurs différences, mais de mesures pratiques et concrètes pour que l'égalité puisse devenir plus qu'un mythe". Quel-que chose que la sociologue appelle "une égalité enrichie".

Comme le renard déclarait au Petit Prince de Saint-Exupéry, "ce n'est qu'avec le cœur que l'on peut bien voir. Ce qui est essentiel est invisible pour l'œil".
Quelle leçon en tirer? Ce n'est pas parce que cela ressemble à de l'égalité que ça l'est nécessairement.

Janvier 2007

16-Mar-07 | 8:05 AM
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Filed under: Feature Stories, France, Paris Dispatches



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